www.4bac.net
 
منتديات فورباك التعليمية

بحث سريع

بحث متقدم
 
Register
Welcome
 


اعزائي أعضاء المنتدى ننصـح بإستخدام متصفح الفايرفوكس لزيادة سرعة التصفح والأمان للتحميــــل : اضغط هنا

للتوصل بجديد الموقع أدخل بريدك الإلكتروني ثم فعل اشتراكك من علبة رسائلك :


رد
قديم 31-10-2009, 20:38   رقم المشاركة : 1
معلومات
abdelah
المشرف العام

 
الصورة الرمزية abdelah

إحصائية العضو







اخر مواضيعي
 

abdelah غير موجود حالياً


إفتراضي بـيداغــوجــيــة الكــفـــايــــات

إعلانات جوجل أدسنس

تقديم:

تندرج هذه المصوغة في إطار دعم عمليات تكوين الفاعلين التربويين , و تنميةكفاياتهم في مجال المستجدات التربوية عامة , و المقاربات البيداغوجية خاصة , لتفعيل مقتضيات الميثاق الوطني للتربية و التكوين الذي يولي أهمية بالغةلتأهيل العنصر البشري , باعتباره عاملا أساسيا في إرساء صيرورة إصلاحالمنظومة التربوية.
و انسجاما مع هذا التوجه , اقتضت الضرورة التربوية المبادرة إلى تكوينمستمر بكون منطلقة و أساسه المقاربة بالكفايات . بصفتها مدخلا استراتيجيافي مراجعة البرامج و المناهج و إعداد الكتب المدرسية.
و اختيار هذا المجال , يستجيب لحاجة الفترة الراهنة من الإصلاح . حيثالأولوية للتكوين القائم على الكفايات المستعرضة , باعتبارها قاسما مشتركابمكن استثماره في جميع المستويات و التخصصات , علما أن الوزارة ستبرمجلاحقا تكوينات أخرى في المجالات التخصصية .
و تجدر الإشارة إلى أن محتويات هذه المصوغة لا يمكن اعتمادها مرجعا أساسياوحيدا و نهائيا و مغلقا , لكونها معالم و معلومات و تقنيات يتم التعاملمعها على سبيل الاستئناس لتوجيه آفاق البحث و مجالات التكوين الذاتي .



و قد تضمنت المصوغية المكونات التالية :
1.الإطار المرجعي
2.الإطار المفاهيمي
و هي مكونات تروم مساعدة الفاعلين التربويين على استيعاب الجوانبالنظرية في علاقتها بالتطبيق , انطلاقا من أمثلة مستقاة من الكتب المدرسيةالجديدة من جهة , و الوعي بالصعوبات المرتبطة بهذه المقاربة من جهة ثانيةأخرى , فهي إذن تشكل أرضية للاستثمار , تجعل المستفيدين يشاركون بكيفيةفعالة قي بناء معارفهم من خلال مكتسباتهم و تجاربهم الميدانية الخاصة
.
الإطار المرجعي العام :

تعتبر الفلسفة التربوية الإطار المرجعي الذي يعتمد عليه أي نظام في توجيهو تنظيم نظامه التربوي . فعلى أساسها يتم التخطيط للتعليم و التعلم , وعلى أساسها يتم اختيار المقاربات و الطرائق التربوية ...
و مسايرة للتطورات و التغييرات التي بفرضها النظام العالمي , فإن المجتمعيحتاج إلى تربية تكوم أكثر تلاؤما مع طموحاته . و لايمكن تحقيق هذا إلابفصل فلسفة ضامنة لتحقيق هذه الغاية ’ لأنه بدون فلسفة تربوية موجهة سيتمالسقوط في العشوائية و الاعتباطية .
و لكي يكون النظام التربوي المغربي في مستوى مواجهة تحديات العصر , وتحقيق تنمية اجتماعية و اقتصادية تضمن للفرد الاندماج في المجتمع , وقدرته على التفاعل في النسيج الدولي , كان لزاما عليه تبني فلسفة تربويةتضمن التنمية المستدامة للفرد و المجتمع , ما دامت التربية هي الموجهة والحاسمة في كل نمو و كل تطور .
و يعتبر الميثاق الوطني للتربية و التكوين هو الجسد لهذه الفلسفة التربوية , فعلى أساسه تم إنجاز الكثير من الإصلاحات ’ و في ضوئه نم تبني الكثير منالمستجدات التي من بينها بيداغوجبة الكفايات .
1.1
الميثاق الوطني للتربية و التكوين كإطار مرجعي :

إذا كان الميثاق الوطني للتربية و التكوين الذي يحدد الفلسفة التربويةالتي على أساسها تمت مراجعة مناهج التربية و التكوين المغربية ويؤكد علىأنه ينبغي أن " ينطلق إصلاح نظام التربية و التكوين من جعل المتعلم بوجهعام , و الطفل على الأخص في قلب الاهتمام و التفكير و الفعل خلال العمليةالتربوية التكوينية و و ذلك بتوفير الشروط و فتح السبل أمام الطفل المغربيليصقلوا ملكاتهم , و يكونون مؤهلين و قادرين على التعلم مدى الحياة " ( الميثاق الوطني للتربية و التكوين ص 10) ¸فإنه يؤكد في الوقت نفسه , علىتحقيق هذه الغاية رهين بنهوض نظام التربية و التكوين بوظائفه كاملة تجاهالأفراد و المجتمع . ومن بين هذه الوظائف أن يمنح " الأفراد فرصة اكتسابالقيم و المعارف و المهارات التي تؤهلهم للاندماج في الحياة العملية وفرصة مواصلة التعلم كلما استوفوا الشروط و الكفايات المطلوبة , و فرصةإظهار النبوغ كلما أهلتهم قدراتهم و اجتهاداتهم" ( نفس المصدر ص10)
فالملاحظ في الميثاق الوطني للتربية و التكوين أنه بربط نجاح الفردالمغربي و توافقه مع محيطه في كل مرحلة من مراحل تربيته و تكوينه , باكتساب الكفايات الضرورية لهذا النجاح و هذا التفوق . فلانتقال منالتعليم الابتدائي إلى التعليم الثانوي الإعدادي يتم بالضرورة بعد استيعابالمعارف الأساسية و الكفايات التي تنمي استقلالية المتعلم "( نفس المصدر ص 32) و ولوج التلميذ إلى التعليم الثانوي التأهيلي يتم بعد اكتساب التقنيةو المهنية و الرياضية و الفنية الأساسية و المرتبطة بالأنشطة الاجتماعية والاقتصادية الملائمة للمحيط المحلي و الجهوي للمدرسة "( نفس المصدر ص35 ). و ما يلاحظ ب النسبة لأسلاك التعليم من حيث التأكيد على" اكتساب الكفايات ..." , يلاحظ أيضا بالنسبة للمجالات الأخرى كالتربية غير النظامية و محوالأمية , و التكوين المستمر و غيرهما .
2.1-
دواعي اختيار مقاربة المنهاج بالكفايات .

بناء على ما جاء في الميثاق الوطني للتربية و التكوين المتضمن للفلسفةالتربوية ,مت تبني المدخل بالكفايات لمراجعة مناهج التربية و التكوينالمغربية عوض المدخل بالأهداف الذي كان سائدا من قبل .
ويعتبر هذا التوجه اختيارا بيداغوجيا يرمي إلى الارتقاء بالمتعلم إلى أسمىدرجات التربية و التكوين ؛ إذ أن المقاربة فالكفايات تستند إلى نظاممتكامل من المعارف و الأداءات و المهارات المنظمة التي تتيح للمتعلم , ضمنوضعية تعليمية , القيام بالإنجازات و الأداءات الملائمة التي تتطلبها تلكالوضعية .
و طبيعي أن مقاربة من هذا النوع , تعمل على تركيز الأنشطة على المتعلم , حيث تتمحور كل الأفعال التعليمية و التعلمية و ما يرتبط بها من أنشطةكفاعل أساسي .
و من هذا المنطلق , تبنى عناصر العملية التعليمية التعلمية وفق إيجابية المتعلم , حيث تتحد وظائف و مبادئ التعلم في قواعد منها :
*
اعتبار المتعلم محورا فاعلا لأنه تبني المعرفة ذاتيا ( التعلم الذاتي ) . لذا , وجب أن تقوم كل المناشط البيداغوجية على مركزية المتعلم باستحضارسمات شخصيته من قدرات عقلية و مميزات سيكولوجية .
*
توفير شروط التعلم الذاتي بفتح المجال رحبا لكي يتفاعل المتعلم مع محيطهتفاعلا إيجابيا قوامه المساءلة و البحث و الاستكشاف وفق قواعد التفكيرالعلمي .
*
تمكين التعلم من كل الشروط و الوسائط التي تتيح له هذا التفاعل البناءفي ممارسة تعلمه الذاتي . و على هذا الأساس تحتل الطرائق الفعالة ( حلالمشكلات , المشروع ...) و تقنيات التنشيط و استراتيجيات التعلم الذاتيمكانا مركزيا في هذا التوجه .
*
اعتبار المدرس مسهلا لعمليات التعلم الذاتي , و ذلك بما يوفره من شروط سيكوبيداغوجية و سوسيوبيداغوجية تتيح التعلم.
إن هذه القواعد التي تعتبر مقومان للتدريس الفعال المرتكز على فاعليةالمتعلم ¸لم تكن حاضرة في نموذج بيداغوجية الأهداف المستند إلى المبادئالتالية :
*
هندسة المدرس للأهداف التعليمية التعلمية بالعمل على تخطيطها على شكل سلوكات قابلة للملاحظة و القياس بعيدا عن اهتمامات المتعلم .
*
الاهتمام بقياس المرجع التعلمي (طرائق , تقنيات , أدوات ...) وفق مايراه المدرس مناسبا لتحقيق الأهداف التي تم تخطيطها دون اعتبار لعدةبيداغوجية مفتوحة , تتيح للمتعلم تنمية شخصيته بكل مكوناتها ( العقلية والوجدانية و النفس ـ-حركية ) مثل ما هو معمول به في المقاربات المعتمدةعلى حل المشكلات و المشاريع التربوية .
*
إشراف المدرس القبلي على توظيف و استثمار العدة البيداغوجية بشكل يجعل منه الفاعل الأساسي في عملية التعليم و التعلم .
*
بناء المدرس لمقاييس و مؤشرات دالة على حدوث التعلم أو انتفانه (التقويم )
*
بناء إجراءات قبلية/ توقعية لدعم نتائج التقويم ( ترسيخ التعلم , تصحيحه , تعديله , إكمال النقص الذي يعتريه ...)
لقد عملت هذه المبادئ على جعل المتعلم عنصرا سلبيا و منفعلا , يقبل كلتعليم مبرمج بناء على خطة و اختيار لم يكن لم يكن شريكا فيهما , فيخضعلتوقعات المدرس , منفذا لتعليماته مكتسبا في النهاية تعلما محددا و مشروطايتميز بخاصيتين :
خاصية تجزيئية : لأنه عبارة عن سلوكات جزئية و ضيقة عبر عنها بالأهداف الإجرائية .
خاصية غيرية : لأنه نتيجة لاختيار فاعل خارجي عن ذات المتعلم , و هو المدرس .
و اعتبارا لهذه البرمجة و هذه الاختيارات و غيرها . جاءت الانتقاداتالموجهة إلى بيداغوجية الأهداف عنيفة , حتى من السلوكيين أنفسهم , كما هوالأمر عند بوفام و إزنر و كانيه. وقد أثار هذا الأخير الاهتمام بفاعليةالشروط الداخلية للمتعلم و اعتبرها أمرا ضروريا لحدوث التعلم .كما عمل منجهة أخرى على تجاوز المفهوم الضيق للسلوك ( الهدف الإجرائي ) إلى مفهومأوسع هو القدرة , وذلك لأن المفهوم الإجرائي إنجاز جزئي مرتبط بنشاط محددو معين . "في حين أن القدرة –حسب مفهوم كانييه – تشمل إنجازات متعددة ومرتبطة فيما بينها بقواسم مشتركة ..."
وعلى هذا الأساس جاء مدخل الكفايات , اختيارا تربويا استراتيجيا ,ليجعل منالمدرس فاعلا يعمل على المساهمة في تكوين القدرات و المهارات و لا يبقىمنحصرا في مد المتعلم بالمعارف و السلوكات الجزئية
و من هنا يتضح أن المقاربة بالكفابات :
*
تفسح الفضاء المدرسي و تجعله يشجع على التعلم الذاتي.
*
تربط التعلم باهتمامات المتعلمين
*
تيسر النجاح في توظيف التعلمات لحل المشكلات و ذلك بفضل ما تحققه من كفايات عبر مختلف المواد و الوحدات التعليمية ..
*
تعطي للتعلمات المكتسبة في فضاء المدرسة , دلالات حقيقية .
*
ترتبط بمفهوم التصرف( la conduite) الواسع و الشامل , الذي يرتبط بكلجوانب الشخصية و ليس بمفهوم السلوك ( le comportement) الضيق الذي يقتصرعلى المؤشرات العضوية .
بعد أن بينا أهمية المقاربة ببيداغوجية الكفايات , مقارنة مع المقاربةببيداغوجية الأهداف , يبقى أن مفهوم الكفايات يحتاج إلى تحديد دقيق يميزهعن بعض المفاهيم القريبة منه .و يبقى أن المقاربة بالكفايات لها انعكاساتأساسية على مستوى تنظيم الوضعبات التربوية تختلف عما هي بالنسبةلبيداغوجية الأهداف .و هذا ما سيتعرض له المحور المتعلق الإطار المفاهي
2.
الإطار المفاهيمي .

1.2
مفهوم الكفاية ( le concept de compétence)

غالبا ما يتم الخلط بين مفهوم الكفاية و بعض المفاهيم القريبة منها , وبالخصوص المهارة و الأداء و الاستعداد و القدرة . و لإزالة اللبس الحاصلبين هذه المفاهيم و مفهوم الكفاية , سنقوم بمحاولة تحديد هذه المفاهيم قبلتحديد المفهوم المفتاح في هذا العمل ( الكفابات ) علما أنه حسب ما وصلتإليه نتائج الدراسات في علوم التربية , فإن الحدود تبقى غير نهائية
1.1.2
المهارة :

يفصد بالمهارة , التمكن من أداء مهمة محددة بشكل دقيق يتسم بالتناسق والنجاعة و الثبات النسبي .و لذلك بتم الحديث عن التمهبر ( Doron R. et Parot F 1991 ), أي إعداد الفرد لأداء مهام تتسم بدقة متناهبة . ومن أمثلةالمهارات ما يلي :
مهارات التقليد التي تكتسب بواسطة تقنيات المحاكاة و التكرار , و منهامهارات رسم أشكال هندسية و التعبيري و الشفوي و إنجاز تجربة مهارة الإتقانو الدقة و أساس بنائها التدريب المتواصل و المحكم
2.1.2
الأداء ( performance)

يعتبر الأداء أو الإنجاز ركنا أساسيا لوجود الكفاية .و يقصد به القيامبمهام في شكل أنشطة أو سلوكات آنية و محددة و قابلة للملاحظة و القياس , وعلى مستوى عال من الدقة و الوضوح ( Legendre R 1988)
3.1.2
الاستعداد ( aptitude)

الاستعداد يعني مجموعة من الصفات الداخلية التي تجعل الفرد قابلاللاستجابة بطريقة معينة وقصدية ( نفس المرجع ) ، أي أنه مؤهل لأداء معينبناء على مكتسبات سابقة , ومنها القدرة على الإنجاز و المهارة في الأداء. و لذلك يعتبر الاستعداد دافعا للإنجاز لأنه الوجه الخفي له .و تضاف إلىالشروط المعرفية و المهارية شروط أخرى سيكولوجية , فالميل و الرغبة أساسانلحدوث الاستعداد .
4.1.2
القدرة ( la capacité )


1.4.1.2
تقريب مفهوم القدرة

القدرة هي الحالة الني يكون الفرد فيها متمكنا من النجاح في إنجاز معين , كالقدرة على التحليل و التركيب و المقارنة و التأليف ...
و يعرف ميريو ( Merieu 1990 ) القدرة بأنها " نشاط فكري ثابت قابل للنقلفي حقول معرفية مختلفة ¸فهي مصطلح يستعمل غالبا كمرادف للمعرفة –الفعل ( savoir faire ) . فلا توجد أي قدرة في شكلها الخام و هي لا تظهر إلا منخلال تطبيقها على محتوى معين ط يستنتج من هذا التعريف أن القدرة لا تظهرإلا من حلال تطبيقها على محتويات متعددة و نذكر :
*
تحليل جملة
*
تحليل نص أدبي
*
تحليل وضعية – مسألة في الرياضيات
*
الخ...
2.4.1.2
تصنيف القدرات


يلاحظ أن الدارسين المهتمين بهذا الموضوع يختلفون أحيانا في تصنيفها . ورغم أن هذا الاختلاف لا يؤدي إلى التعارض , إلا أنه يمس الدقة في التحديد. ومن بين صنافات القدرات , سنقدم ثلاثة أنواع : التصنيف حسب جوانب الشخصيةو التصنيف حسب ربط القدرات بأنواع الذكاء و التصنيف حسب نوعية " الفعل والمعارف
  • أ - التصنيف حسب مجالات الشخصيةلا يشير الذي جاء به ميريو (Merieu) إلا إلىالقدرات المعرفية و ذلك راجع في نظر دوكتيل و رو يجرس(Deketele et Roegiers ) إلى أن جل القدرات التي تطورها المدرسة هي قدرات معرفية 0 و معذلك فإن هذا لا يجب أن ينسينا أن هناك , إلى جانب القدرات المعرفية , القدرات التالية :
    ·
    القدرات الحس حركية
    ·
    القدرات سوسيو- حركية
    و لتوضيح هذه الأمثلة الثلاث , يمكن تقديم أمثلة لكل واحدة منها :
    ·
    القدرات المعرفية : كالقراءة و المقارنة و التلخيص ...
    ·
    القدرات الحس – حركية : كالرسم و التلوين...
    ·
    القدرات السوسيو – عاطفية : كالإنصات و التواصل ...
    و نشير إلى أن هناك قدرات ترتبط بالجوانب الثلاث ( معرفية ، حس – حركية ،سوسيو – عاطفية ) في الوقت نفسه , كالقدرة على الكتابة مثلا :
    الجانب المعرفي للقدرة على الكتابة : معرفة ما يمكن كتابته
    الجانب الحس – حركي للقدرة على الكتابة : كتابة سهلة للمقروء
    الجانب السوسيو اجتماعي للقدرة على الكتابة : التعبير عن الرأي و الأخذ بعين الاعتبار مستوى القارئ
  • ب - ربط القدرات بأنواع الذكاءيذهب كاردنير ( Gardner 1984 ) إلى ربطمختلف القدرات بمختلف " الذكاءات ". فبالنسبة له هناك قدرات متعلقة ب :
    *
    الذكاء اللغوي ( الشعر...
    *
    الذكاء المنطقي الرباضباتي و العلمي
    *
    الذكاء البصري ، الفضائي ( الهندسة المعمارية فن الصباغة ...)
    *
    الذكاء الموسيقي
    *
    الذكاء الجسمي ( الرياضة و الرقص...)
    *
    الذكاء التواصلي * الذكاء الذاتي ( المعرفة و تقدير الذات ...)
  • ج - التصنيف حسب نوعية " الفعل و المعارف"يقترح دوكتبل ( De Ketele 1989 ) تصنيف القدرات كالتالي :
    *
    معارف إعادة الفعل و تذكر القول ( SAVOIR- REFAIRE ET SAVOIR- REDIRE)
    فمعرفة إعادة القول( savoir-redire) هي الأنشطة المرتبطة بالقدرة على تذكرمعلومات مع الحفاظ على دلالتها , و ينم ذلك في وضعيات متشابهة لتلك التيتم فيها التعلم.
    و يمكن أن نميز بين :
    -
    معرفة التذكر النصي ( استعمال نفس الكلمات و نفس الجمل )
    -
    معرفة التذكر المنقول ( استعمال الرصيد اللغوي المنقول )
    و موازاة مع معرفة إعادة القول , فإن تذكر الفعل يتجلى في إعادة المهاراتو الحركات في وضعية مطابقة لتلك التي تم فيها اكتساب هذه الحركات. و كمثالعلى ذلك : استعمال مسطرة , استعمال بيكار ...
    *
    معرفة الفعل المعرفي ( SAVOIR- FAIRE COGNITIF)
    هي أنشطة تتطلب عملا معرفيا لتحويل حطاب معين : مقارنة , جمع , ترتيب , تحليل , توليف ...
    و يحدد دو كتيل (De Ketele 1989 ) معارف- الفعل المعرفي التي ينبغي أنيكتسبها التلميذ عند نهاية التعليم الثانوي , وقبل ولوج الدراسات العليا والجامعية في القدرات المعرفية الأساسية التالية : القدرات المفاهيمية والقدرات الإبداعية.فالقدرات المفاهيمية تتطور في تفاعلها مع القدراتالمنهجية , و القدرات الإبداعية تتطور إذا تفاعلت مع القدرات المنهية والمفاهيمية .
    *
    معرفة الفعل الحركي( SAVOIR- FAIRE GESTUEL)
    هي الأنشطة التي تطغى عليها الحركة و تتطلب مراقبة حس –حركية ( controle kinesthésique) : استعمال المزولة
    و بالإضافة إلى معرفة الفعل- المعرفي و معرفة الفعل الحركي , أدخل جيرار ( Gérard1999) فئة ثالثة من معرفة الفعل و هي التي سماها بمعرفة الفعلالسوسيو عاطفي ( savoir faire socio- affectif) و يتعلق الأمر مثلابالقدرة على الإنصات و القدرة على تبليغ خطاب ...
    *
    معرفة وجدانية ( SAVOIR-ETRE)
    المعرفة –الوجدانية هي الأنشطة التي يعبر بها عن الطريقة التي يدرك بهاشخصيته ( مفهوم الذات و تقدير الذات) و كذا كيفية تصرفه و رد فعله أماموضعيات أو مواقف في الحياة بصفة عامة. والمعرفة الوجدانية تستقر فيالمألوف الباطني ( habituel intériorisé) حيث تحيل إلى منظومة من القيم ( ضمنية أو صريحة , معيشة أو غير معيشة) . و يتجلى هذا الاستنباط في ثلاثمستويات :
    مستوى انتقاء المنبهات التي تصل إلى الشعور فالمناقشة بين التلاميذ يمكنأن يفسرها المدرس بثرثرة و هدر , كما يمكن أن يفسرها بتفاعلات بينالتلاميذ .
    -
    مستوى التمثلات ( منظومة القيم المرجعية, الإدراكات , المعتقدات ...) و من الأمثلة على ذلك :
    -
    التثمين و التذوق لمادة الرياضيات أو اللغة العربية أو غيرهما
    -
    احترام فكرة أو شخص أ, بيئة ..
    *
    معرفة الصيرورة ( SAVOIR- DEVENIR ) و هي الأنشطة التي تتوقع حالةمستقبلية كتحضير مشروع ( التخطيط لكيفية إنجازه و تقويمه و تعديله...)
مميزات ( خصائص ) القدرة و تتميز القدرة بأربع خصائص رئيسية ( Roegiers X . mars 1999 . pp24-31) و هي :
  • أ - خاصية الامتداد ( transversalité)أغلبية القدرات تكون ممتدة ( مستعرضة ), لأنها تكون قابلة بأن تعتمد – بدرجات مختلفة – في مجموعالتخصصات. فالقدرة على الرسم تستعمل في الرياضيات أكثر من الاجتماعيات كماتستعمل في الاجتماعيات أكثر من التربية الوطنية...
  • ب - خاصية التطور ( Evolutivité )تتطور قدرة معينة مدى حياة الفرد . فالطفل الذي لا يتجاوز سنه عدة أشهر يكون قادرا على المشاهدة لكن هذهالقدرة تتطور لديه تدريجيا مدى حياته . و هذا التطور يمكن أن يتم فيالزمان بكيفيات مختلفة :
    -
    يمكن له أن يتحقق بسرعة
    -
    يمكن أن بتك بكيفية أكثر دقة
    -
    يمكن أن يتحقق بكيفية تلقائية
    -
    يمكن له أن يتم بكيفية صادقة و واثقة .
    و يحدث تطور القدرات أساسا لكونها تطبق على سلسلة واسعة من المضامين و ليس فقط على مضمون متخصص .
  • ج - خاصية التحول ( Transformation)
  • إن الخاصية التي تميز القدرة هي أنها تتطور حسب محور آخر غير محورالزمن . ففي اتصالها مع المحيط و مع المضامين المختلفة و مع قدرات أخرى , فإنها تتفاعل و تتداخل فيما بينها لكي ينتج عن ذلك قدرات جديدة أكثرإذرائية , ولتوضيح هذا التداخل , نقدم الأمثلة التالية :
    -
    القدرة على التفاوض مرتبطة بالقدرة على التواصل التي ترتبط بدورها بالقدرة على الإنصات .
    -
    القدرة على التمييز بين ما هو أساسي و ما هو ثانوي مرتبطة بقدرات أساسية : المقارنة . التخليل , الترتيب . و مهما وصلته القدرات من إجرائية , فإنها لن تصبح أبدا كفايات لأنه لا يتم تحديدها بدالة الوضعيات وحدها .
  • د - خاصية عدم قابلية التقويم ( Non évaluabilité)
  • إن الخاصية الرابعة للقدرة هي عدم قابليتها للتقويم و لأنه من الصعبقياس مستوى التحكم بالنسبة لقدرة معينة في حالتها الخالصة بكيفية موضوعية.
    هذا عن مفهوم القدرة , وسيلاحظ أن التعاريف الواردة في شأنها تتعارضأحيانا , إن لم نقل غالبا , وذلك راجع للمدارس التي تنطلق منها . و نحننحدد الدلالات , فإننا نعتبر القدرة أكثر شمولية و لا تخصصية , بحيث بتماكتسابها عبر وضعيات غير مدرسية .
5.1.2 مفهوم الكفاية :

رغم اختلاف المفهوم حول الكفاية , فإن الأدبيات التربوية تكاد تثقف علىمميزاتها . و قبل التطرق لهذه المميزات , سنحاول تقريب هذا المفهوم منخلال بعض التعاريف الواردة في شأنها . 1.5.1.2تقريب مفهوم الكفاية .

يعرف لوبترف ( Leboeterf G) الكفاية بكونها القدرة على التحويل . فالكفاية لا يمكن أن تقتصر على تنفيذ مهمة وحيدة و متكررة بالنسبة للمعتاد. إنها تفترض القدرة على التعلم و التفوق ؛ كما أنها تلائم لخل قسم منالمشاكل أو لمواجهة فئة من الوضعيات و ليس فقط مشكل معين ووضعية بعينها ...فالكفاءة هي "...القدرة على تكييف التصرف مع الوضعية , و مواجهةالصعوبات غير المنتظرة ؛ و كذلك قدرة الحفاظ على الموارد الذاتيةللاستفادة منها أكثر ما يمكن , دون هدر للمجهود . إنها القدرة و الاستعدادالتلقائي بخلاف ما يقابل ذلك من تكرار بالنسبة للآخرين " ( p22 1995Leboeterf G)
هذا و يأتي تعريف دوكتيل ( De Ketele 1996) ليحدد أن هذه المشاكل أوالوضعيات ينبغي أن تكون من نفس " الصنف " حيث تسمح بضبط الكفاية في مجموعةمنظمة ومرتبة من الأنشطة تطبق على محتويات في فئة من الوضعيات لحل بعضالمسائل التي تطرحها هذه الفئة "
ويضيف بيرنو ( Perrenoud . 1997 ) إلى هذه التعاريف مفهوم استقرار الكفاية؛ أي أن الكفاية تتجاوز المحاولات التأملية في تعبئة الموارد لتصبح فيمتناول الفرد و يتم تفعبلها في الأشكال التي كونتها .( schémas constitués) .
و يأتي تعريف دوكتيل و رويجيرز ( DeKetele et Roegiers.2000 ) كترتيبلمزايا هذه التعاريف كلها , بحيث يؤكد على أن " الكفاية هي إمكانية تعبئةبكيفية باطنية – لمجموعة مندمجة من الموارد بهدف حل صنف من وضعيات-مسالة .
و قبل الانتقال إلى مميزات الكفاية , هناك بعض المصطلحات و العبارات التي وردت في التعريف أعلاه و التي تحتاج إلى توضيح :
*
إمكانية : تعني أن الكفاية توجد عند الشخص كطاقة مت اكتسابها عبر وضعياتمعينة , و بإمكانه إبرازها عند الحاجة و لاتعني فقط ممارستها و تطبيقها فيوضعية محددة , و إلا فستصبح أداء أو إنجازا ( perfomence) حسب شومسكي ( Chomsky )
*
عبارة " بكيفية باطنية " :يقصد بها استقرار الكفاية و هذا لايعني أن الكفاية لاتتطور و خصوصا مع الممارسة .
*
عبارة " حل صنف من وضعيات مسألة ": تعني أن الكفاية محدودة و مضبوطة . ليس فقط من جانب المواد التي ينبغي تعبئتها , و لكن من جانب فئة الوضعيات . و بعبارة أخرى فالكفاية هي الاستطاعة على مواجهة أي وضعية تنتمي إلى صنفمعين من الوضعيات له ثوابت معينة و قواسم مشتركة . و إذا خرجنا عن ذلكالصنف من الوضعيات فإننا سندخل في كفاية أخرى.
2.5.1.2
مميزات الكفاية

ولكييكون التعريف أكثر وضوحا , فإن كزافيي روجيرس يستنتج بأنه "حين تفحصالأدبيات المرتبطة بالكفايات , يلاحظ بأن تحديدها يتم وفق حمس مميزاتأساسية " ( Roegiers X . mars 1999 . pp24-31) :
1.خاصية الحشد لمجموعة منالموارد المندمجة (un ensemble de ressourses ‘mobilisation d ) و من بينهذه الموارد التي تستدعيها الكفاية : معارف و معارف نابعة من التجربةالشخصية و آليات و قدرات و مهارات...هذه الموارد تشكل مجموعة مندمجة يصعبفي غالب الأحيان –تحديدها .
2.خاصية الغائية( caractère de finalité) : إن ما يحشده التلميذ منموارد متنوعة يكون قصد القيام بنشاط أو حل مشكل مطروح في ممارسته المدرسيةأو في حياته اليومية , و في كل الحالات , فإن الكفاية تكون غائية و قصديةو تستجيب "لوظيفة اجتماعية بالمعنى الواسع للكلمة .
3.خاصية الصلة بين فصيلة من الوضعيات ( lien entre une famille de situations ) : لتنمية كفاية معينة , يتم حصر الوضعيات التي يمارس فيهاالتلميذ الكفاية . فبالتأكيد أن التلميذ يكون خاضعا لوضعيات مختلفة , وهذهالوضعيات ضرورية ز لمن تنوعها و اختلافها محصور في فصيلة محددة و خاصة . وإنه لمن المهم حصر الوضعيات في فصيلة محددة وفق بعض الثوابت . عكس القدرةالتي يمكن تطويرها عبر محتويات و وضعيات مختلفة و متنوعة .
4.خاصية هيمنة التخصص[ المادة] ( caractère souvent disciplinaire) : تتعلق هذه الخاصية الرابعة بكون الكفاية ترتبط أكثر بالتخصص [ أو المادة]. وميزتها هذه ناتجة عن كونها غالبا ما تحدد عبر فئة من الوضعيات المتناسبةمع مشكلات خاصة بالتخصص و منبثقة عن مقتضياته . إلا أن هذا لا ينفي أن بعضالكفايات تنتمي إلى تخصصات مختلفة تكون أحيانا قريبة من بعضها و تكون بذلكقابلة للنقل ( transférable) .
و الحال أنه لا يمكن تعميم و تأكيد أن الكفاية تكتسي دائما طابعاتخصصيا . فبعض الكفايات تتميز بكونها متداخلة التخصصات ( حل مسألةفيزيائية ). كما أن هناك العديد من الكفايات اللا تخصصية . وكمثال على ذلك : قيادة اجتماع مع زملاء العمل أو قيادة سيارة في المدينة .
و يعتبر المتعلم ممتلكا للكفاية (في مجال ما ) حينما يتمكن من التصرفبكيفية متوقعة في سياقات و مواقف تتسم بدرجة عالية من التقيد, وذلك لأنهيفهم ما يجب فعله و يتذكر الكيفية و الشروط الملائمة للإنجاز الفعال والصائب , ما دام قد تدرب بانتظام على امتلاك الكفاية المعينة في سياقات ومواقف كثيرة ومتشابهة ( Bis Sonnettes et Richard M . .2002 )
خاصية قابلية التقويم ( Evaluabilité ) بخلاف القدرة التي يصعب تقويمها , فإن الطفاية تتميز بقابليتها للتقويم لأنه بالإمكان قياس نوعية تنفيذها ونوعية النتيجة المحصلة. 2.2 أنواع الكفايات

تصنف الكفايات –بصفة عامة- إلى نوعين أساسيين : كفايات نوعية و كفايات مستعرضة.
1.2.2
الكفايات النوعية

و هي الكفايات المرتبطة بمادة دراسية معينة أو مجال تربوي أو مهني معين .ولاك فهي أقل شمولية من الكفايات المستعرضة . وقد تكون سبيلا إلى تحقيقالكفايات المستعرضة .و من بين الكفايات النوعية في مادة النشاط العلميمثلا , نشير إلى :
تصنيف الأغذية حسب مقاييس معينة
تنظيم مفهوم الزمان بناء على الإدراك و ليس على الإيقاع البيولوجي
تصنيف الطيور باعتماد معايير محددة أما بالنسبة للغة العربية , فيمكن الإشارة إلى ما يلي :
اكتساب التلميذ إلى مبادئ الكتابة
اكتساب النسق العربي الفصيح, و استعماله في بناء نص [ التعبير ]
"
التدريب على استثمار المقروء بأعمال الفكر "
2.2.2
الكفايات المستعرضة

و تسمى كذلك الكفايات الممتدة . ويقصد بها الكفايات العامة التي لا ترتبطبمجال محدد أو مادة دراسية معينة , و إنما يمتد توظيفها إلى مجالات عدة أومواد مختلفة. و لهذا السبب, فإن هذا النوع من الكفايات يتسم بغنى مكوناته , إ ذ تسهم في إحداثه تداخلات متعددة من المواد , كما يتطلب تحصيله زمناأطول.
فلو فرضنا أننا بصدد الحديث هن امتلاك آليات التفكير العلمي ككفاية , فإنمستوى هذه الكفاية يجعل منها كفاية مستعرضة و ذلك لأنها مرتبطة بأكثر منتخصص إذ أن التفكير العلمي ليس مقتصرا على النشاط العلمي أو الرياضيات أو ..., بل يدخل ضمن كل التخصصات . كما أن التمكن من مركبات هذه الكفايةيتطلب وقتا . و ذلك لتعدد هذه المركبات و تنوعها .
إن هذا النوع من الكفايات يمثل درجة عليا من الضبط و الإتقان . لذلك تسمىكفايات قصوى أو كفايات ختامية, لأنها أقصى ما يمكن لأن يحرزه الفرد. و هذاطبيعي لأن هذا النوع من الكفايات تتدخل في بنائه و تكوينه تخصصات عدةمتفاعلة فيما بينها , كما أن امتلاكه يشترط تعلما مسترسلا و واعيا طيلةالحياة الدراسية للمتعلم. فكفاية حل مسألة في الفيزياء تتدخل فيها كفاياتمرتبطة بالرياضيات و اللغة...الخ.
3.2
بعض الخلاصات

من خلال ما سبق , يستنتج ما يلي حول التمايز بين القدرة و الكفاية و الكفاية و الهدف السلوكي:
1.3.2
القدرة و الكفاية ...ما الفرق؟

إنه لمن الصعب و من غير الواضح التمييز بين القدرة و الكفاية , فهناك منيعتبر الكفاية أشمل من القدرة , و هناك من يعتبر العكس أي أ، القدرة أشملمن الكفاية . و مهما بكن من أمر , و للتمييز بين الاثنين , تبنيناانطلاقا من عدة تعاريف –آراء الاتجاه الذي يرى أن القدرة أشمل و أوسع منالكفاية , و بذلك ,
و اعتمادا على مقاربتنا للمفهومين . نعتبر الفرق بين القدرة و الكفاية يظهر فيما يلي :
-
القدرة هي شاملة و عامة أكثر من الكفاية التي هي أكثر نوعية .
-
القدرة تتطور عبر وضعيات مختلفة و متنوعة , بخلاف الكفاية التي تتطور عبر فصيلة محددة من الوضعيات لأنها أكثر تخصصية.
-
القدرة غير قابلة للتقويم , بخلاف الكفاية التي يمكن قياسها من حيث جودة الإنتاج و جودة النتيجة.
-
إنه إذا كانت الكفاية غالباما تتميز بالتخصصية . فإنها أحيانا ما تكونغير تخصصية ( transdisciplinaire) . و في هذه الحالة يمكن الحديث عن كفايةممتدة و ليس عن كفاية نوعية.
هناك من يعتبر أن الكفايات هي أوسع , و أشمل من القدرات , إلا أن الباحثينغير السلوكيين المهتمين بهذا الميدان يرون غير ذلك. فالقدرة بالنسبة لهمهي إمكانية إنجاز شيء معين و محدود و فهم غالبا ما يخلطون بين الفعل( أنيكون قادرا على ...) و المفهوم القدرة ( concept de capacité) و لعل منيتبنى هذا التصور هم السلوكيون الذين أحسوا بقصور الأهداف السلوكية
2.3.2
الفرق بين الأهداف السلوكية و الكفايات
  • إن مقاربة المنهاج بالكفايات تجعلنا نتساءل عن أهمية هذه المقاربة , مقارنة مع المقاربة بالأهداف الإجرائية, علما أن المقاربة بالكفابات لاتنفي ضرورة تحديد الأهداف.
  • إن المقاربة بالكفايات تعطي معنى أهم و أشمل للتعلم مقارنة مع المقاربة بالأهداف.
  • إن المقاربة بالكفايات تنطلق من وضعيات محددة لتحقيق هدفها و تعطيهدلالة. بينما المقاربة بالأهداف تنطلق من هدف معين بتم تقطيعه إلى أهدافإجرائية , على اعتبار أنه في النهاية سيتحقق الهدف الأعم, و لكن هذهالطريقة غير مضمونة...
  • من بين الانتقادات التي وجهت إلى بيداغوجية الأهداف , جوا اعتبارها أنكل الأهداف قابلة للقياس , انتقاد كليبر الذي يقول "...يبدو أنه كلما كانالهدف أكثر أهمية ¸كان من الصعب قياسه. و من بين الأمثلة على هذا النوع منالأهداف التي يصعب تحديدها و قياسها أمثلة توجد في حل- المسالة ( problem solving)و الإبداع و الاتجاهات ( les attitudes) و القيم ( les valeurs) . و لا نرى من حل بالنسبة لهذه الحالات سوى تحديد و تدقيق الأهداف أكثر مايمكن , و وضع الثقة في الروح الخلاقة للمدرس ( esprit d' invention ‘ l ) من أجل بناء أدوات التقويم مثل استبيانات الاتجاهات و روائز الإبداع ( Kilber R;cité par Delandsheere V et G 1980 p216)
    ومن بين الدواعي التي أدت على تجاوز بيداغوجية الأهداف هي كون هذه الأخيرةلا تستجيب لكل الوضعيات التعليمية . فالحديث عن الأهداف السلوكية معناهاستجابة الذات لمثير معين دون اعتبار للظروف المحيطة و خصوصيات الذات.
  • إن المقاربة بالكفايات تهتم بالتصرف ( مجموع مكونات الشخصية ) , بينماالمقاربة بالأهداف الإجرائية لا تهتم إلا بجانب من التصرف و هو السلوك.والسلوك قد يقتصر على الجانب المعرفي أو الحس – حركي و لايمكن له أن يمتدإلى الجانب الوجداني . و يحدد السلوك في التالي : " نقصد بالسلوك الأفعالو الحركات التي يمكن ملاحظتها النظر – السمع – الإحساس) ...و مع ذلك , يجبألا يغالى في الأهمية المسندة إلى مكون" الفعل" ( action) بالنسبةللأهداف. فالأهداف المعرفية و الوجدانية تهم مميزات فكرية و إحساسية لايمكن ملاحظتها مباشرة ...(نفس المرجع ص 216 ).
إن بيداغوجية الكفايات – إذا تم تحقيقها – بمقارنتها مع بيداغوجية الأهداف . تسمح للمدرس بالتعامل بكيفية اكثر فعالية و نجاعة






التوقيع

رد مع اقتباس
 
رد

العلامات المرجعية
كاتب الموضوع abdelah مشاركات 0 المشاهدات 1046  مشاهدة صفحة طباعة الموضوع | أرسل هذا الموضوع إلى صديق | الإشتراك انشر الموضوع

أدوات الموضوع
أنماط عرض الموضوع

تعليمات المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا تستطيع إرفاق ملفات
لا تستطيع تعديل مشاركاتك

BB code هو متاح
الإبتسامات نعم متاح
[IMG] كود متاح
كود HTML معطل



Page Ranking Tool

مــنــتــديــــات فورباك الــتــعلــيمــيـة

↑ Grab this Headline Animator